Выбор жанра
Диагностика детей с нарушением слуха по нейману

Диагностика детей с нарушением слуха по нейману

 

ПРОГРАММА ПК... ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС... "ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КЛИЕНТОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА. РУССКИЙ ЖЕСТОВЫЙ ЯЗЫК"

 

 

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

 

При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

 

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения. Глухота - недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности”.

 

“Слышать” - значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” - значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” - это значит иметь облик слышащего человека, располагать окружающих к общению.

 

Антуан де Сент-Экзюпери писал: “Самая большая роскошь на земле - роскошь человеческого общения”.

 

Общение со всеми окружающими являет собой образец истинной социальной реабилитации и интеграции. Это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.

 

В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах и специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях.

 

В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение, в соответствии с возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.

 

Особенности развития слабослышащих детей

 

Слабослышащие дети

 

Определение глухоты и тугоухости. В результате поражений периферического слухового аппарата снижается острота слуха в той или иной степени — от легкой до полной потери. В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории недостаточности: глухоту и тугоухость (слабослышание).

 

Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Возможность различения на слух тех или иных элементов речи определяется, с одной стороны, объемом и остротой слухового восприятия, с другой — степенью развития словесной речи.

 

Советские отоларингологи Л. С. Темкин и Б. С. Преображенский считают, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном (громкой речью) речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено.

 

Наличие восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

 

Таблица 1

Расстояние, на котором воспринимается речь

Степень

разговорная

шепотная

Легкая

От 6 м до 8 м

3 м—б м

Умеренная

4 м—6 м

1 м—3 м

Значительная

2 м—4 м

От ушной раковины до 1 м

Тяжелая

От ушной раковины до 2 м

0—0,5 м

 

Существует несколько классификаций степеней тугоухости (проф. Б. С. Преображенский, проф. Л. В. Нейман и др.). Одной из распространенных классификаций является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 2). В основе ее лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

 

Причинами возникновения тугоухости, по последним исследованиям (Л. В. Нейман, 1961), являются чаще всего отит, менингит и некоторые другие заболевания, за их малочисленностью объединенные автором в одну группу. (С этими данными совпадают и наблюдения проф. М. Зеемана.)

 

Теми же исследованиями установлено, что менингит чаще возникает в возрасте до 2 лет, причем дает обычно более тяжелые степени снижения слуха, а отит возникает в более позднем возрасте и дает более легкие степени тугоухости.

 

При анализе объема нарушения слуха установлено, что, чем тяжелее степень тугоухости, тем более значительно выражена потеря слуха на все частоты. Причем наибольшее снижение слуха падает на высокие частоты, имеющие наиболее важное значение для восприятия звуков речи (от 512 до 4096 гц). Во всяком случае, любая степень нарушений слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

 

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха.

 

Профессор Ф. A. Pay установил следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):

Таблица 2

Возраст, когда наступила глухота

Нарушение речи

1,5—2 года

Теряют зачатки речи за 2—3 месяца и становятся немыми

2—4—5 лет

Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов

5—6 лет

В редких случаях теряют речь совсем

7—11 лет

Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые)

12-17

Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность

 

Интересно и важно следующее мнение проф. Ф. A. Pay и проф. М. Зеемана, которое сводится к следующему: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

 

Все вышеизложенное говорит о том, что снижение слуха оказывает отрицательное влияние на развитие речи ребенка. Последнее станет еще более понятным, если учесть, что наша разговорная речь протекает с неравномерной громкостью: а) в слове имеются ударные и безударные части, причем безударными оказываются и концы слов — суффиксы и окончания, т. е. те части слов, которые служат для образования их различных форм и разных грамматических категорий и являются средством связи слов в предложении; б) глухие согласные — шепотные звуки; в) снижение слуха чаще всего влияет на восприятие высоких звуков речи.

 

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие: а) степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит; б) время возникновения нарушения слуха — чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи; в) условия развития ребенка после возникновения поражения слуха—чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты; г) общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка — ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный и тем более психически неполноценный.

 

Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

 

Современная трактовка общей коррекции дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом

 

В сурдопсихологии основу разработки проблемы коррекции нарушенного развития ребенка со слуховой депривацией составляют общетеоретические идеи Л.С.Выготского. Опираясь на системный поход к анализу структуры дефекта, следует оценивать причинную обусловленность изменения развития у такого ребенка с учетом первичного дефекта, который обуславливает целый ряд нарушения различных по своему характеру, силе и значимости. Однако общим для таких детей является то, что возникшие на том или ином этапе онтогенеза нарушение оказывают влияние на процесс его дальнейшего развития. В исследованиях В.В.Лебединского (Нарушения психического развития,1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, раскрывающих характер психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, знание которых помогает объективно оценить возможности его развития и осуществлять коррекцию психического дизонтогенеза с учетом его вида. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза - дефицитарное развитие, которое отличается рядом особенностей.

 

Данный вид дизонтогенеза предполагает наличие первичного дефекта анализатора или соматической системы, что обуславливает недоразвитие психических функций, формирование которых находится в непосредственной зависимости от первичной симптоматики. Поэтому, если сопоставлять тенденции развития ребёнка в норме и в условиях нарушенного развития, то следует отметить: для нормального развития ребёнка характерно, что основу сложных механизмов координации новых связей выполняет гетерохрония, а для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья характерна диспропорция в развитии, которая определяется наукой, как асинхрония, в которой проявляется явление ретардации, рассматриваемое, как незавершенность, отставание в отдельных периодах развития. Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. В исследованиях сурдопедагогов подчёркивается, что отставание в развитии ребенка проявляется в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию.

 

Наряду с этим у ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста наблюдается отставание сенсорного развития от уровня нормально развивающегося ребёнка того же возраста, у которого практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого - начале второго года жизни. Названные особенности, по мнению сурдопедагогов, обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми как речевого, так и невербального. Наряду с этим в развитии ребёнка можно выделить замедление развития ряда других психических функций, связанных с первичным нарушением опосредовано. Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Решающее значение для развития детей имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

 

Таким образом, понимание особенностей дефицитарного развития ребёнка с нарушенным слухом способствует определению объективных возможностей коррекции его нарушенного развития.

 

Исследования сурдопедагогов раскрывают потенциальные возможности детей со слуховой депривацией и выявляют обходные, коррекционно-компенсаторные пути и средства их развития. Сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на то, что дефект слуха у ребёнка имеет разную степень выраженности: от легкой степени, грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия; для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение стойкого дефекта и оказание педагогической помощи, основным направлением которой является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитие психических функций.

 

Одним из ведущих направлений коррекции дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом является общая коррекция, ориентированная на развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях педагогического процесса. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения, воспитания. Поэтому основополагающая идея коррекции дефицитарного развития - развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором, способствующим осуществлению компенсаторных возможностей детей с нарушенным слухом, является сложившаяся система дифференцированного обучения. Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом.

 

Сложившаяся в нашей стране система разнообразных видов коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создает оптимальные условия для обучения детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В них созданы наиболее благоприятные условия для реализации потенциальных возможностей развития детей с нарушенным слухом. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Несмотря на различие вариантов образовательного маршрута ребенка с нарушенным слухом, процесс его обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Личность ребенка - устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением и происходит наиболее результативно в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. Рассмотрим эти факторы. В сурдопедагогике общение рассматривается как один “из способов очеловечивания” слабослышащего ребенка, значимый фактор формирования личности. Это связано с тем, что в общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Существует очевидная связь работы по речевому развитию ребенка с нарушенным слухом с формированием его общения.

 

Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Названное возможно при выполнении детьми различных видов деятельности, ведущий из них - предметно- практическая деятельность. В условиях опоры на данный вид деятельности общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом, членами классного коллектива направлено на воспитание установки, на применение речевых средств и актуализацию потребности в использовании речи для сообщения другим какой- либо информации или побуждения к действию.

 

Другой фактор- развитие личного опыта слабослышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования - правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые, учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя малышу возможность быть все более самостоятельным.

 

Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

 

Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности, придающих ей устойчивость и определенность. Среди их разнообразия есть те, которые могут возникнуть и сформироваться в условиях социальной ситуации, когда слабослышащий ребенок начинает понимать свое отличие от слышащих детей. Так, например, в обыденной жизни можно услышать мнение, что у слабослышащих детей из-за нарушенного слуха возникает чувство ущербности, обостренное “чувство малоценности”. Не вступая в острую полемику по поводу этой идеи, можно с уверенностью утверждать, что слабослышащие дети сравнительно поздно начинают осознавать свой дефект, как препятствие к их развитию. Известно, что, насколько серьёзными окажутся последствия дефекта на развитие личности, зависит, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок, отражающих личностные реакции в отношении дефекта малыша. Наиболее характерными из них являются следующие:

- понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;

- понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей.

Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Следствием этого у слабослышащего ребенка часто является появление неадекватных эгоистических претензий к людям и проявление невнимания к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье, педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.

 

 

Особенности развития мышления у слабослышащих детей

 

МЫШЛЕНИЕ - опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

 

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладевания им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

 

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

 

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.

 

Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

 

В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

 

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

 

По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

-в резком отставании словесно-логического мышления;

-в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;

-длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

-нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

 

Наибольшие затруднения вызывает у детей с нарушением слуха выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.

 

Материалы, имеющиеся в психолого - педагогической литературе, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дошкольники с нарушением слуха отстают от своих нормально развивающих сверстников. Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности.

 

Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) - продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне ближайшего развития их мышления. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, очевидно, являются неподходящими для детей с нарушением слуха. При постановке задачи проблемного типа нередко обнаруживается, что продуктивное мышление находится всего лишь на начальном этапе формирования, за счет общего недоразвития речи и восприятия.

 

Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

 

Выявлено, при исследовании Калмыковой З. И., что для детей с нарушением слуха (90%) характерно нарушение структуры мыслительной деятельности. Это проявляется в индифферентном отношении к заданию, отсутствии произвольной регуляции его выполнения в соответствии с заданными условиями и способов решения без непосредственной опоры на предметные действия. Только у 18% младших школьников с нарушением слуха, как отмечает Калмыкова З. И. уровень развития структуры мыслительной деятельности приближается к средне - возрастному.

 

В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности, отмечается задержка психического развития.

Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития. Решению проблемы формирования устной речи как фактора полноценного развития детей подчинена система коррекционной работы в специализированном детском саду. Организация коррекционной работы в ДОУ включает в себя:

 

1. Ежегодное комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.

2. Планирование работы с каждым ребенком с учетом слухо-речевых и психических возможностей детей.

3. Проведение комплекса коррекционных упражнений в течение всего дня и на занятиях.

4. Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на специальных занятиях.

5. Коррекционная работа во время игр.

 

В ДОУ разработана система оказания методической помощи педагогам, не имеющим специального дефектологического образования. Методическая тема ДОУ — «Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса». По этой теме в течение многих лет работает теоретико-практический семинар «Взаимосвязь в работе педагогического коллектива ДОУ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения дошкольников». На занятиях семинара проводятся практические занятия в каждой группе по организации работы по развитию слуховой функции и оказанию помощи дошкольникам в формировании правильной речи. На консультациях малых педколлективов один раз в полугодие сурдопедагоги сообщают о состоянии слуха и речи детей, составляют единые планы проведения фонетических зарядок и слуховых тренировок на занятиях с учетом слухо-речевых возможностей дошкольников данной группы.

 

По методической теме ДОУ проводятся педсоветы-семинары, семинары-«вертушки», уроки-семинары. Ежегодно проводится анкетирование по этой теме. В анкеты включаем вопросы, позволяющие выяснить уровень подготовленности педагогов по этой проблеме. По результатам анкетирования проводится планирование методической работы на год: определяем тематику семинаров и практических занятий, взаимопосещений, консультаций. Особое внимание уделяем взаимопосещениям внутри малых педколлективов: воспитатели посещают занятия. Именно эта форма работы позволяет педагогам добиваться выполнения единых требований к речи дошкольников на занятиях и во свободное время.

 

Методическим объединением сурдопедагогов разработаны методические рекомендации по проведению фонетических зарядок и слуховых тренировок.

 

В ДОУ утвержден единый слухо-речевой режим, который предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком со сниженным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В него включены условия создания слухо-речевой среды:

• мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

• формирование потребности в речи, побуждение детей к активному использованию речи;

• использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

• соблюдение единых требований к речи взрослых;

• контроль за речью детей.

• использование индивидуальных слуховых аппаратов.

 

В начале учебного года проводится комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.

 

Педагогическое обследование включает в себя изучение слуховой функции, выявление способности понимать собеседника и быть понятым при устном общении, определение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация). Обучение устной речи базируется на результатах обследования соответственно слухо-речевым возможностям дошкольников. Одно из направлений коррекционной работы — формирование устной речи дошкольников на основе разноуровневых программ с учетом индивидуализации содержания и методических приемов. По результатам обследования дошкольники распределяются по группам. Речевое развитие каждой группы зависит от индивидуальных возможностей, анамнеза развития, психического состояния. Для каждой группы педагогами применяются определенные приемы и методы работы, объем и сложность речевого материала на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. Эта работа, начатая педагогом индивидуальной работы, продолжается малым педколлективом группы в течение всего дня. Педагоги и воспитатели, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические:

• учет состояния слуха и речи каждого дошкольника;

• правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования;

• дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии;

• выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухо-речевыми возможностями дошкольников;

• опора на слухо-зрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом;

• в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок;

• особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.

 

Методсоветом ДОУ разработаны методические рекомендации, включающие примерные виды работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, а также развития мышления в ходе занятий.

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. ОРГМОМЕНТ

• Проверка и настройка слуховых аппаратов, установка на слуховое внимание.

• Вопрос за экраном: «Как ты слышишь,.....?».

• Восприятие на слух «пестрого» речевого материала (слова с контрольным звуком, по теме занятия и т.д.).

• Предъявление на слух неожиданного речевого материала, позволяющего определить возможности слухового восприятия и внимания детей. (Эти виды работ занимают не более 2 минут.)

2. ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА

• на занятии проводятся фонетические зарядки по автоматизации и дифференциации контрольных звуков.

• Фонетическая зарядка может проводиться на любом этапе занятия в зависимости от цели, темы занятия, его построения.

• Время проведения зарядки — не более 5 минут.

3. СЛУХОВАЯ ТРЕНИРОВКА

• В течение занятия отводится 5 минут времени на слуховую тренировку.

• Слуховая тренировка проводится с учетом слуховых возможностей каждого ребенка, его рабочего расстояния.

• Проводится постепенное введение нового речевого материала для восприятия его на слух:

а) слухо-зрительно;

б) в ситуации (по порядку, по теме);

в) вне ситуации («пестрый» речевой материал, включение неожиданного речевого материала).

• В зависимости от возраста, уровня речевого развития, типа занятия слуховые тренировки могут включаться в словарную работу, устный счет, рассказ по картинке.

• Следует помнить о недопустимости многословия, неправильного построения фраз, изменения фраз после предъявления на слух.

4. ОБЪЯСНЕНИЕ МАТЕРИАЛА. ПРОВЕДЕНИЕ БЕСЕД

• Объяснение нового материала проводится слухо-зрительно.

• Во время объяснения нового материала проводятся мини-фонетические зарядки по правильному произношению и восприятию новых слов и выражений. Речевой материал проговаривается сопряженно с педагогом с дирижированием его ритмической структуры, затем его проговаривают по одному дети с трудным произношением.

5. ФИЗМИНУТКИ

• Могут проводиться речевые и безречевые зарядки в зависимости от цели их проведения.

• Проводятся зарядки из фонетической ритмики по теме занятия или на контрольный звук.

6. ЗАКРЕПЛЕНИЕ

• Во время проведения срезовых и самостоятельных работ может проводиться индивидуальная слуховая тренировка без слуховых аппаратов по теме урока с учетом рабочего расстояния каждого ребенка.

• По закреплению материала возможно проведение взаимоопросов, работа парами, диалоги и т.д. с опорой на слуховое восприятие.

• В ходе взаимопроверок проводится работа по взаимооценке знаний, речи и слухового внимания друг друга.

• В ходе закрепления часть нового речевого материала может предъявляться на слух.

На практике убедились, что усвоению методики коррекционной работы начинающим педагогам помогает проведение самоанализа коррекционной работы на своем занятии или при взаимопосещениях. С этой целью разработали схему самоанализа. При составлении плана самоанализа постарались включить в него все методические требования к коррекционной работе со слабослышащими детьми. Приведу план такого самоанализа

РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ

1. Проведение фонетической зарядки:

А. Время проведения фонетической зарядки (в начале занятия, в ходе его).

Б. Соответствие плану проведения фонетической зарядки в этой группе.

В. Подбор речевого материала для фонетической зарядки (соблюдение фонетических позиций, фонетическая обработка материала, актуальность речевого материала для темы занятия).

Г. Виды речевой деятельности на фонетической зарядке (подражание, чтение, рядовая речь, самостоятельная речь); смена видов речевой деятельности на зарядке от легкого к трудному (не менее двух видов речевой деятельности).

Д. Виды работ над самостоятельной речью (называние картинок, составление предложений, ответы на вопросы, диалоги, составление коротких рассказов и т.д.).

Е. Исправление ошибок в речи дошкольников.

Ж. Воспитание взаимоконтроля и самоконтроля за произношением на фонетической зарядке, в ходе всего занятия.

3. Взаимосвязь работы над произношением с развитием слухового восприятия, опора на остатки слуха в ходе речевой работы.

2. Продолжение работы над коррекцией произношения в ходе всего занятия.

3. Работа над разными сторонами произношения на фонетической зарядке и на занятии (словесное и логическое ударение, голос, речевое дыхание, темп, интонация). Применение фонетической ритмики для формирования ритмико-интонационной стороны речи.

4. Подведение итогов работы каждого дошкольникаа на фонетической зарядке, в ходе занятия.

РАБОТА НАД РАЗВИТИЕМ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Оснащение занятия звукоусиливающей аппаратурой коллективного или индивидуального пользования.

2. Объем речевого материала, предъявляемого на слух.

3. Учет слуховых возможностей каждого ребенка.

4. Работа с экраном (правильное положение экрана, система в работе с экранами у педагога и детей).

5. Работа с индивидуальными слуховыми аппаратами (наличие, применение, правила пользования).

6. Работа на «голое ухо» (место проведения в ходе занятия, объем речевого материала, учет слуховых возможностей детей).

7. Исправление ошибок с опорой на слуховое восприятие.

8. Воспитание навыков слухового взаимоконтроля и самоконтроля дошкольников.

9. Слуховой комфорт на занятии (четкость и выразительность речи педагога и детей, отсутствие резких звуков, выкриков, стуков и т.д.).

СОБЛЮДЕНИЕ СЛУХО-РЕЧЕВОГО РЕЖИМА НА ЗАНЯТИИ

1. Соблюдение правила «речевого треугольника».

2. Отсутствие случаев вытеснения речи дошкольников.

3. Правильность применения дактильной формы речи.

4. Использование на уроке естественных и выразительных жестов и мимики лица.

5. Образцовая речь педагога.

6. Психологический комфорт на занятии, настроение педагога и детей.

Обучение педагогов анализу проведенных ими занятий помогает в освоении методики работы со слабослышащими детьми. Немаловажное значение мы придаем расширению речевой практики наших детей. Сурдопедагогами проводится разнообразная индивидуальная и коллективная работа по активизации речевого общения дошкольников. Традицией стало проведение в ДОУ «Дней без мимики» по разной тематике. Во время их проведения в ДОУ работает «речевой патруль», который следит, чтобы все дети в ДОУ общались только устной речью. В ДОУ работают в эти дни «магазин», «библиотека», «больница», «приемная комиссия для поступающих», «отдел кадров» и т.д., в которых работают дети. Победителями становятся те дошкольники, которые наберут больше баллов за устное общение, умение вести диалоги в устной форме. Для малышей у нас постоянно работает уголок слуха и речи «Не хочу молчать!». Здесь регулярно помещается занимательный речевой материал по разным темам. За выполнение всех речевых заданий дети получают сладкие призы.

 

В конце учебного года проходит проверка состояния речи дошкольников. Проводим мы ее в форме игр, в которые включают вопросы по сказкам, знанию окружающего мира, диалоги на разные темы. Оцениваются и знания дошкольников, и состояние речи, и мышление.

 

Важной задачей психолого-коррекционной работы в специальном ДОУ для слабослышащих детей является сближение уже в дошкольном возрасте линий психического развития слышащего и слабослышащего ребенка. Для решения этой задачи одновременно с формированием речи детей должна начинаться целенаправленная работа над развитием наглядных форм мышления.

 

Психологическая служба нашей ДОУ совместно с администрацией и педагогами работает над созданием программы развития и коррекции всех форм мышления наших дошкольников, начиная с раннего дошкольного возраста. Основой для программы являются результаты диагностики уровня развития детей с нарушениями слуха в разных группах.

 

Диагностика выявила отставание в развитии всех форм мышления наших детей по сравнению со слышащими детьми, особенно — в развитии логического мышления.

 

Программа развития мышления включает в себя следующие этапы:

1. В младшей группе вводятся развивающие занятия, направленные на развитие сенсорных способностей детей.

2. В средней группе на занятиях предметно-практического обучения проводятся занятия по овладению элементарными формами конструирования и наглядного моделирования.

3. Начиная с старшей группы эта работа продолжается на специальных еженедельных занятиях с постепенным переходом на более высокий уровень трудности с применением специальных методик.

4. В тематическое планирование по всем предметам включается комплекс упражнений и тренингов на развитие логических форм мышления.

 

Важное условие выполнения программы — развитие мышления должно происходить в единстве с развитием речи, что имеет большое компенсаторное значение для слабослышащих дошкольников. При планировании занятий используем:

• элементы программы «Развитие» Л.А. Венгера;

• экспериментальные методики Л.И. Тиграновой, Н.В. Яшковой;

• развивающие игры Б.Н.Никитина;

• игровые задания для развития мышления А.З. Заака;

• методические пособия издательства «Академия развития» по развитию познавательной сферы ребенка.

Уроки развития включают в себя и работу над развитием и других познавательных процессов в зависимости от индивидуальных особенностей развития каждого ребенка.

Важным условием для социальной адаптации слабослышащих дошкольников является умение общаться с окружающими людьми, поэтому важной задачей для педагогов ДОУ является оказание помощи детям в освоении форм полноценного общения с людьми. Во время занятий в ДОУ проводятся обучающие занятия психолога с воспитателями по проведению коммуникативных тренингов с детьми. Воспитатели знакомятся со всеми упражнениями и играми тренинга, на собственном опыте познают непростую науку общения, проводят игры и упражнения на развитие общения со своими детьми, охотно изучают специальную литературу по развитию общения, по специальной педагогике и психологии. Педагоги проводят работу по реабилитации детей с недостатками слуха в тесном контакте с родителями.

 

Обобщая все сказанное, можно сделать вывод: успех работы по речевому развитию школьников с нарушениями слуха зависит от возможностей всех педагогов ДОУ и их способности так организовать слухо-речевую среду, чтобы речь стала для ребенка необходимым компонентом общения с окружающими.

Литература по теме

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети М, Изд во АПН РСФСР, 1963.

2. Боскис Р.М. "Учителю о детях с нарушениями слуха" М. "Просвещение" 1988

3. Боскис Р.М., Коровин К.Г. и Сиияк В.А. Формирование грамматического строя языка тугоухих учащихся. М, Изд-во АПН РСФСР, 1955

4. Головчиц Л.А. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении.//Дефектология - N4-С.15-21

5. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике.//Дефектология - 1996-N2-С.77-83

6. Зикеев А.Г. "Развитие речи слабослышащих детей" М."Педагогика" 1976

7. “Изучение слабослышащих детей в процессе обучения”, под ред. проф. Р. М. Боскис М, “Педагогика”, 1989

8. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., Изд-во Просвещение, 1995.

9. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М.: Просвещение, 1999.

10. Нейман Л В, Правдина О.В. Нарушение слуха и его влияние на формирование речи. В сб. “Расстройства речи у детей и подростков”, под ред. Проф. С.С. Ляпидевского. М, “Медицина”, 1989, стр 60—79

11. Метт А. И. и Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М, “Просвещение”, 1985.

12. Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М, Изд-во АПН РСФСР, 1990.

Источник: http://www.psy-school.info/index.php?option=com_co...

Диагностика детей с нарушением слуха по нейману

Диагностика детей с нарушением слуха по нейману

Комментарии

Имя:*
E-Mail:
Введите код: *
Омская академия мвд требования по зрению